Един клас, различен от другите

Не е лесно да се стигне до нея. Ту възхвалявана, ту нападана от медиите, Селин Алварес, „папесата“ на новата психопедагогика, наследничка на Монтесори и Френе, не е влюбена в журналистите.

Тя казва, че не е броила продадените екземпляри от феноменалната си книга – а те са повече от 200 000!

И ето я тук, с риза на червени и сини квадрати, на минаване  през Брюксел, с едно щракване на пръсти тя е изпълнила огромната зала на Свободния брюкселски университет – 1500 души, жадни да чуят лекцията й. „Учудена съм от лекотата, с която толкова народ се премества в пространството, за да слуша лекции, това е наистина знак, че нещо помръдва в областта на образованието“, казва Селин. И отпива глътка чай.

Днес си задаваме въпроса за продължителността на учебния ден… нужна ли е повече или по-малко ваканция?

Селин Алварес: Тази проблематика не може да бъде разглеждана извън контекста, в който се развиват децата. Умората на децата може би не се дължи най-много на твърде дългите дни… Според мен умората е следствие от разминаването между начина, по който принуждаваме децата си да учат по цял ден, и биологическото им предразположение към заучаване. Караме ги да учат по начин, който не съответства на ендогенните им механизми. И това ги изтощава. Ако намалим с час или два ученето през деня или дори с цял един ден седмично, това няма да промени кой знае какво. Може би няма да са толкова уморени, но няма и да са научили повече. Смятам, че ако искаме до постигнем пълно разгръщане на човешката интелигентност, е необходимо да спрем да се вторачваме в симптомите, без да премахваме причината.

Но ученето уморява!

СА: Днес когнитивните науки ни казват, че човешкото същество има вродена способност да учи без усилие, естествено, през целия си живот. Ако уважаваме естествените механизми на заучаването, ние можем да учим, като оставаме активни, като следваме ендогенните си мотивации, като се опираме на другарската помощ на другите, тогава ученето няма да ни уморява, напротив, ще завършваме учебния процес много по-спокойни, по-ведри, по-весели. Това констатирах с класа в Женвилие. Децата бяха направо сияйни и дори изглеждаха в по-добро физическо и когнитивно здраве… а училищният ритъм не беше променен. Въпросът с ритъма е важен, но не мисля, че е централен.

Значи продължителността на учебния ден не е от първостепенно значение?

СА: Важна е, но би било грешка да тръгнем с рогата напред и да заявим: проблемът е в ритъма, да го променим и всичко ще се оправи. Първостепенният въпрос е според мен необходимостта да преосмислим цялата училищна среда, за да могат децата, освен всичко друго, да задоволяват и вътрешните си пориви. Тогава те ще стигнат много по-далеч, отколкото можем да си представим. Така стана в Женвилие. Деца от социално слаби среди четяха на 4 години цели детски списания и деляха четирицифрени числа. На 5 години някои от тях имаха резултати по математика и четене като най-добрите резултати на учениците от 3 клас.

А как да се направи така, че ученето „да съответства на ендогенните им механизми“? Казвате, че към всяко дете трябва да има индивидуален подход. Но това изисква огромни средства…

СА: Не. Това изисква преди всичко да се премине от вертикално функциониране (възрастен/дете) към хоризонтално функциониране със смесване на възрастите, когато  възрастният повече подсказва и насочва. След това ученето се осъществява чрез активното ангажиране на децата и чрез многобройните им взаимодействия.

С други думи, за вашето начинание не са необходими повече средства?

СА: Голямата трудност, която трябва да се преодолее, се дължи повече на човешкия фактор, отколкото на материалните условия. Педагогическата позиция на възрастния трябва да бъде преразгледана. Той трябва повече да насочва и да управлява тази общност от малки деца, които ще се учат от собствените си действия и взаимодействия. Тази много различна позиция изисква време, преди да бъде усвоена, но щом това стане, тя е истинско освобождение и за възрастния, който най-после може да опознае по-отблизо всяко дете и да отговори на неговите потребности и на личността му. Така учителят преоткрива това, което когнитивните науки наричат „естествена педагогическа позиция“, позиция, която е естествено да заемаме, за да предадем това, което ни се струва важно. Доказано е, че тя всъщност е напълно индивидуализирана и ни позволява да възприемем тона, жестовете, обосновките в зависимост от реакциите и потребностите на всяко дете. Изтощително е за възрастния и за детето да се предава и приема знанието колективно, при положение че сме предразположени да го приемаме и предаваме индивидуално. Ако не уважаваме този принцип на индивидуализирана връзка със света, ние стреляме по човешката машина и всички са изтощени. Когато се връщаме към естествения ни начин на предаване, постигаме освобождение за детето, но и за възрастния.

Но индивидуалната връзка все пак изисква време и оттам – средства. В Белгия френската общност съвсем е обедняла.

СА: Макар че трябва да се преосмисли организацията на класа, да се разпредели материала и да се осигури достатъчно, за да се гарантира самостоятелност на децата, това е напълно поносима и главно дълготрайна инвестиция. Най-важната инвестиция ще бъде ангажиментът на учителите да осигурят на децата индивидуална връзка със света. Въпреки че след това опитът ще бъде колективен, тъй като децата играят и работят заедно.

Отмяната на повтарянето на класа добро решение ли е?

СА: Мисля, че и тук става дума за същото, като за учебния ритъм – повтарянето на класа не е проблемът, то е друг симптом на педагогическа система, която не уважава естествените механизми на заучаването и на предаването. Ако създадем педагогическа среда, която повече уважава ритъма и начина, по който децата научават, която уважава и начина, по който човешкото същество предава знанията си, ще намалим значително учебните трудности и между другото, ще спрем да губим енергия  в опити да разрешим чрез последователни реформи проблемите, които сами сме създали.

Какви деца излизат от вашата система – добри по математика, по френски или по двете?

СА: Човешкото същество се ражда с интегралните схеми на възрастния – езикови, моторни, сетивни, схеми за усет към числата, за емпатия, за морално чувство и т.н. Всичко е там, но в зачатъчно състояние. И когато големите естествени закони на заучаването се уважават, всички тези интегрални схеми ще могат да се разгърнат. По поучителен и изумителен начин. Точно това стана в Женвилие.

Например? 

СА: Децата развиха големи фундаментални умения, както езикови, така и математически – за четене, писане или боравене с големи числа. Но освен това развиха и големи морални и социални качества. Те бяха емпатични, великодушни, способни на самодисциплина, спокойни, съсредоточени, показваха изострено критично чувство, отрано съумяваха да вземат адекватни решения и да намират необходимите ресурси, за да постигат поставените си цели. Спомням си за едно тригодишно дете, което искаше да се научи да чете. Изглеждаше ми малко рано и не посмях да му помогна. Тогава то го направи само за три седмици.

Във франкофонска Белгия имаме един проблем: изучаването на нидерландски. Вашата система има ли положителен ефект в изучаването на езиците?

СА: Ще ви задам един въпрос: какво е необходимо на човешкото същество, за да научи идеално един език?

Среда…

СА: Именно. Среда. Детето или възрастният, на който искаме да предадем езика, трябва да се потопи в езикова баня и смислен контекст, с човешко посредничество например, а не сам лице в лице с компютър. Ние сме социални същества. Ние имаме нужда преди всичко от точността и топлината на човешкия контакт, за да учим.

Следователно, надпреварата в областта на дигиталното и на информатиката, на която присъстваме, не е на добро.

СА: На добро е, но само в качеството си на „екстра“, ако педагогическото обкръжение вече прилага механизмите на естественото заучаване (мотивация, активно участие, богати и сърдечни социални отношения и пр.). В противен случай, би било все едно бинтоваме дървен крак.

Да се насърчи активното участие на децата е идея, вдъхновявала педагози като Декроли например.

СА: Педагози като Щайнер, Монтесори, Декроли, Френе и още много други са предусещали биологическите механизми на ученето, сред които този, за който говорим. Точно както родителите предусещат, че децата им научават повече, когато са мотивирани. Днес изследванията потвърждават много от тези интуиции. И отхвърлят други.

Като например?

СА: Някои педагози твърдяха, че трябва да оставим децата сами да открият големите понятия, без да бъдат подпомагани. Това се нарича педагогика на чистото откритие. Днес обаче знаем, че тя не работи. Една първоначална подкрепа е необходима, дори ако след това оставим децата да изследват света въз основа на това, на което сме ги научили.

Работата ви беше много критикувана във Франция. Упрекват ви главно в това, че прекалено ограниченият експериментален контингент деца не позволява да се направят изводите, които вие правите…

СА: Вярно е, контингентът деца, с които работих, беше твърде ограничен. Казвам това в книгата си и на интернет сайта си. Впрочем солидният научен протокол, който искахме, не можа да бъде съставен през трите години на експеримента в Женвилие, тъй като имаше институционална забрана от края на първата година заради липсващ документ. Така че съставихме протокол само за една година. Това не е достатъчно, за да се извлекат окончателни изводи, особено при ограничения контингент, който споменахме. Въпреки това тестовете, които направихме след това, извън протокола, са изключително положителни.

В Белгия по-отворени ли са за вашия експеримент, отколкото във Франция?

СА: Не си задавам този въпрос, въпреки че в Белгия усещам особен афинитет и желание за съвместна работа. Аз лично съм съсредоточена върху желанието си образованието да върви напред, навсякъде. Родена съм и съм израснала в беден квартал, видяла съм и съм изживяла пораженията, които нанася подобна среда, когато училището, въпреки всеотдайността на преподавателите, не успява да насърчи младите хора да останат свързани със себе си, с другите и с обществото. Така че от години съм обсебена от желанието да направя така, че образованието да се промени в най-скоро време, за да се прекрати това неприемливо страдание както на децата, така и на преподавателите.

Какво смятате да предприемете оттук нататък?

СА: Да материализирам педагогическото НЛО, което ми се върти в главата, като не поставям никаква граница, нито педагогическа, нито структурна пред усилията ми да помогна за разгръщането на човешкия потенциал. Женвилие беше политически акт, аз влязох в системата на националното образование, за да покажа, че като уважаваме повече законите на детето, дори в ограничен и непривилегирован контекст, можем да намалим неуспеха и изтощението в училище. Сега бих искала да осъществя моя педагогически проект, който стига до по-далеч, като увелича главно смесването на възрастите, свободната игра и връзката с природата.

В продължение на три години, (от 2011 до 2014), Селин Алварес работи в детската градина „Жан Люрса“ в  Женвилие, Франция. Тук тя се занимава с един клас от деца от социално слаби семейства, обхващащ няколко нива, и прилага метод на обучение, вдъхновен от педагогиката на Монтесори, по името на педиатъра Мария Монтесори (1870-1952), съчетана с някои елементи на когнитивните науки и с помощта на изследванията в областта на невронауките на Станислас Дехаен.

През 2012 г. френското правителство решава да оттегли помощта си. Въпреки това тя продължава работата с класа си. Селин разказва за своя експеримент в излязлата през 2016 г. книга „Природните закони в развитието на детето“. Много бързо книгата заема първото място в продажбите във Франция, като задминава дори тези на поредицата за Хари Потър.

Превод: Росица Ташева